Dlaczego nie ma tu Wielkich Poetek i inne pytania o kanon

Poezja – rzeczownik, rodzaj żeński. W historii recepcji literatury polskiej trudno doszukać się jednak nazwisk autorek, które zajmowałyby zaszczytne (a zasłużone) miejsce na literackim Parnasie. Sytuacja to dość paradoksalna, gdyż to właśnie poetki swym „głosem kobiecym”, „pisaniem sercem i krwią” tę literaturę współtworzyły. Dlaczego więc skazane są na (nie)doczytanie, wykluczenie, zamknięcie w literackim getcie? Jakie są mechanizmu powstania kanonu? Kto jest odpowiedzialny za jego tworzenie? Na postawione pytania wypada udzielić narzucającej się odpowiedzi: za sytuację taką odpowiadają szkoła i lista lektur, syntezy historycznoliterackie, podręczniki akademickie, antologie poezji podsumowujące dotychczasowe dokonania literackie i utrwalające tradycyjny męskocentryczny ład. By lepiej zrozumieć mechanizmy wykluczenia, przyczyniające się do (nie)obecności poetek w obowiązującym kanonie, warto przyjrzeć się poszczególnym elementom, „trybikom maszyny” odpowiadającym za marginalizowanie i lekceważenie twórczości autorek.

W nowej podstawie programowej, przeznaczonej dla czwartego etapu edukacji, poezja nie zajmuje zaszczytnego miejsca. Jest zdominowana przez „żywioł prozy”. Źródeł takiego stanu rzeczy upatrywać należy w przeświadczeniu głoszącym, że tylko „niektórzy lubią poezję”.  Za uczniowską niechęć do czytania tego rodzaju ekspresji twórczej z pewnością odpowiada obowiązujący kanon. W podstawie programowej, przeznaczonej dla podstawowego zakresu kształcenia, odnaleźć można nazwiska twórców takich jak: Jan Kochanowski, Mikołaj Sęp Szarzyński, Adam Mickiewicz, Juliusz Słowacki, Cyprian Norwid, Jan Kasprowicz, Kazimierza Przerwa-Tetmajer, Leopold Staff, Bolesław Leśmian, Julian Tuwim, Jan Lechoń, Julian Przyboś, Konstanty Ildefons Gałczyński, Krzysztof Kamil Baczyński, Tadeusz Różewicz, Czesław Miłosz, Wisława  Szymborska, Zbigniew Herbert, Ewa Lipska, Adam Zagajewski, Stanisław Barańczak. W zestawieniu tym uderza nie tylko miażdżąca przewaga poetów nad poetkami, ale również twórców epok minionych nad współczesnymi. Autorzy nowej podstawy programowej przy jej tworzeniu najwyraźniej nie wzięli pod uwagę jednej z podstawowych zasad dydaktyki, głoszącej, że materiał ćwiczeniowy, w tym wypadku utwór poetycki, powinien odzwierciedlać problemy bliskie uczniom, więc jak taki Kochanowski, Szarzyński, Kasprowicz, Staff, Baczyński czy Leśmian mają zachwycać, skoro nie zachwycają? Nowa podstawa programowa „otwiera furtkę” nauczycielom, zostawiając im pole do popisu w zapisie określającym treści kształcenia na poziomie rozszerzonym, pozwalającym na omawianie – i tu cytat:  „wybranych  wierszy dwudziestowiecznych poetów  polskich (innych niż na poziomie podstawowym)”. Już sam zapis regulujący zakres nauczania budzi zastrzeżenia. Dlaczego na lekcjach języka polskiego omawiane być mają utwory poetów dwudziestowiecznych, a nie tych piszących historię literatury dwudziestego pierwszego wieku? I gdzie w tym wszystkim odnaleźć miejsce dla poetek, których (nie)obecność warunkuje już sama forma zapisu treści, umieszczonych w podstawie?

Twórcy podręczników dla szkół ponadgimnazjalnych współodpowiedzialni są za organizowanie form „poetyckiego wykluczenia”. Na stronicach książek, przeznaczonych dla maturzystów, a zaznaczyć wypada, że dla wielu z nich kontakt z lekturą szkolną jest ostatnim kontaktem z literaturą w ogóle, odnaleźć można utwory autorów niewymienionych w podstawie programowej. Do najczęściej pojawiających się wierszy zaliczyć należy te stworzone przez: Marię Pawlikowską-Jasnorzewską, Stanisława Grochowiaka, Andrzeja Bursę, Rafała Wojaczka, Marcina Świetlickiego. „Gdzie jest Ginczanka, Świrszczyńska, Poświatowska, Bargielska, Szychowiak…?” – pytam, parafrazując tytuł eseju Marii Janion o kolejnej Wielkiej Nie(obecnej) twórczyni – Marii Komornickiej¹. Programowe (nie)(do)czytanie jest wynikiem wykluczenia z kanonu utworów wyliczonych autorek. Warto upomnieć się o rewindykację obowiązującego sposobu odczytań, a możliwość taką stwarza zarówno położenie akcentu na inne aspekty twórczości poetów niż te dotychczas uwypuklane w szkolnych podręcznikach, jak i „nauczanie kontekstowe”.

O ile w ogóle podejmuje się próbę odczytania twórczości Marii Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej, o tyle próba ta zazwyczaj skupiona jest na wątkach miłosnych i ukazaniu kunsztu poetyckiej miniatury. Ten sposób interpretacji znacznie spłyca metafizyczny wymiar tej poezji, pełnej dramatycznych doświadczeń i lęku przed starością. W przypadku omawiania utworów autorki Różowej magii lepszym rozwiązaniem byłoby więc skupienie uwagi na mniej banalnych aspektach tej poetyki. Ratunkiem przed uproszczeniem może być sytuowanie twórczości Jasnorzewskiej w kontekście dokonań Zuzanny Ginczanki; zwrócenie uwagi na strategię budowania exegi monumentum i gest poetyckiego pożegnania. Nauczanie kontekstowe może uchronić przed pospolitością odczytań również utwory poetów zajmujących ugruntowane miejsce na literackim Parnasie. To dzięki niemu twórczość Rafała Wojaczka, np. sytuowanego w otoczce realiów PRL, ma szansę zostać zapamiętana jako coś więcej niż tylko wołanie tego „schizofrenika od matki jadalnej kiełbasy”, a utwory Grochowiaka, omawiane w kontekście turpizmu lub surrealizmu, uchronić go mogą przed przyklejeniem mu łatki wariata tańczącego „menuet z pogrzebaczem”. Ciekawym pomysłem interpretacyjnym, torującym drogę nowemu sposobowi (do)czytania, może być również „budowanie barykady” wraz z Świrczyńską, której twórczości poświęcić można jedną z godzin lekcyjnych przeznaczonych na Pamiętnik z powstania warszawskiego. Autorka ta jest niesłusznie pomijana w szkolnych opracowaniach poświęconych czasom wojny, a zwrócenie uwagi na jej dokonania przynieść może nowy sposób interpretacji historii. Ponadto wprowadzenie kobiecej perspektywy w tradycyjny androcentryczny sposób odczytania literatury dotyczącej doświadczeń z lat 1939-1945, może stać się pobudką do rozważań nad feminizmem. Kobiecy punkt widzenia powinien stanowić punkt odniesienia przy omawianiu dorobku Andrzeja Bursy, czytanego poprzez motywy buntu i rebelii, obecne w jego twórczości. Poezja młodszej, więc bliższej doświadczeniu uczniowskiemu, Julii Szychowiak, „zwracającej honor, Boga i Ojczyznę”, z pewnością przełamie utarte szlaki interpretacyjne, wzbudzając zainteresowanie uczestników zajęć języka polskiego. Na lekcji poświęconej tej poetce można by podjąć dyskusję na temat obecności w kulturze narodowych mitów, stereotypów i wzorów patriotyzmu, a punktem wyjścia do jej zawiązania uczynić dokonania najbardziej kontrowersyjnej wokalistki polskiej sceny muzycznej ostatnich lat – Marii Peszek. Dlaczegóżby nie potraktować tekstów piosenek artystki na równi ze sztuką poetycką? Za słusznością takiego postępowania przemawia seria wydawnicza Biura Literackiego 33. Piosenki na papierze, przełamująca podział na to, co literackie i nieliterackie.

Droga nauczania kontekstowego nie wiedzie donikąd, otwiera nowe możliwości interpretacyjne, torując szlak zaistnienia w świadomości uczniowskiej twórczyń (nie)obecnych w kanonie. Ze względu na okrojone spisy lektur i ilość godzin lekcyjnych ten sposób edukacji wydaje się jedynym rozwiązaniem nadającym sensowny kurs ścieżce kształcenia. W moim przekonaniu w tym trybie nauczania tkwi jednak pewne niebezpieczeństwo – omawianie utworów mniej znanych poetek jako kontekstów dla twórczości uznanych poetów, doprowadzić może do lekceważenia i marginalizacji twórczości wychodzącej spod kobiecego pióra, a co więcej, spowodować zamknięcie jej w getcie literackim i przyczepienia jej (w potocznym odbiorze negatywnej) łatki feminizmu. By zapobiec procesowi deprecjacji, należy upomnieć się o rewizję literackiego kanonu, do którego współtworzenia z pewnością przyczyniają się antologie poezji i opracowania syntetyzujące dokonania autorów urodzonych po 1960 roku.

Przegląd dwóch antologii, które zgodnie z zamiarem ich twórców odzwierciedlać miały „ducha epoki” oraz szerokie spectrum zjawisk poetyckich, zarazem reprezentatywne i zróżnicowane, nasuwa smutne wnioski o (nie)obecości autorek. Decyzja o wyborze Macie swoich poetów (1996) i Powiedzieć to inaczej: polska liryka nowoczesna (2011) nie była przypadkowa; głównym kryterium wpływającym na dokonanie tej selekcji był odstęp czasowy dzielący te publikacje oraz zamierzenie autorów antologii, którzy prezentowanemu zestawieniu przypisywali rolę syntetyzującą. W Macie swoich poetów pod redakcją Pawła Dunin-Wąsowicza, Jarosława Klejnockiego i Krzysztofa Vargi wśród stu trzech nazwisk autorów odnaleźć można jedynie dziewięć  nazwisk poetek: Danuta Błasiak, Marzena Broda, Agnieszka Herman, Marzanna Bogumiła Kielar, Anna Piwkowska, Inga Sieprawska, Ewa Sonnenberg, Ewa Zielińska (Która z nich istnieje w świadomości czytelniczej? Które z tych nazwisk pojawiają się w sylabusach i listach lektur przeznaczonych dla studentów?). W wyborze Powiedzieć to inaczej: polska liryka nowoczesna wśród dwudziestu dziewięciu nazwisk poetów widnieje nazwisko jednej autorki – Krystyny Miłobędzkiej (Jakie to „inaczej”? Jaki „inny” sposób artykulacji?).

Zdaniem Anny Legeżyńskiej „każda antologia jest niewątpliwie projekcją kanonu lekturowego”². Na ile jednak teksty zamieszczone w syntezach podsumowujących poetyckie dokonania są wynikiem redaktorskiego wyboru? Czy w ogóle i w jakim stopniu odzwierciedlają czytelnicze upodobania społeczeństwa? Inga Iwasiów definiując kanon, wyróżniła trzy jego znaczenia: „Po pierwsze kanon jako zbiór arcydzieł, obowiązkowa lista lektur, szkolny podręcznik, encyklopedia. Po drugie kanon interpretacji, sposoby lektury, wiodące odczytania, uprzywilejowane metodologie. Po trzecie wreszcie – kanon jako statystyka czytelnictwa, indywidualne wybory, sezonowe mody, nieformalne obiegi”³. W moim przekonaniu właśnie to „po trzecie” jest najważniejsze, więc Drogie Czytelniczki i Drodzy Czytelnicy: „Róbmy dym!”.