Za sprawą wiersza. W sprawie wiersza

Stam­tąd, wysie­dziaw­szy godzi­nę, pędzę co koń wysko­czy na gumach kalo­szo­wych w głę­bię Powi­śla do Blu­mów z pil­ną wia­do­mo­ścią, że „try­bem oznaj­mu­ją­cym wypo­wia­da­my czyn­no­ści w sto­sun­ku do odno­śne­go przed­mio­tu rze­czy­wi­ste, roz­ka­zu­ją­cym roz­ka­za­ne lub zaka­za­ne, warun­ko­wym czyn­no­ści tyl­ko możeb­ne, przy­pusz­czo­ne, zamie­rzo­ne…”.
Ste­fan Żerom­ski, Ludzie bez­dom­ni

W bio­gra­fii Jac­ka Kuro­nia, autor­stwa Anny Bikont i Hele­ny Łuczy­wo, prze­czy­tać moż­na fan­ta­stycz­ną aneg­do­tę. Wypusz­czo­ny wła­śnie z komu­ni­stycz­ne­go wię­zie­nia po odsie­dze­niu pierw­sze­go wyro­ku, cią­gle jesz­cze mło­dy Kuroń wpa­da na pomysł zro­bie­nia dok­to­ra­tu z peda­go­gi­ki. Nie bar­dzo wia­do­mo, co wła­ści­wie jest dla nie­go inspi­ra­cją. I autor­ki tej zna­ko­mi­tej książ­ki też nam tego aku­rat nie wyja­śnia­ją, jak­by był to jeden z tysię­cy zamia­rów nie­spo­koj­ne­go ducha, któ­ry zamiesz­kał w Kuro­niu i o któ­rym on sam za chwi­lę nie będzie pamię­tał. Kuroń jedzie do Łodzi, aby pomysł skon­sul­to­wać z Alek­san­drem Kamiń­skim

Kuroń, jak to Kuroń, jest chy­ba moc­no nakrę­co­ny. Autor­ki przed­sta­wia­ją tę sce­nę ze spo­rym dystan­sem, ale dla bel­fra aż kipi tam od emo­cji. Mło­dy czło­wiek opo­wia­da nesto­ro­wi har­cer­stwa o idei edu­ka­cji pro­wa­dzo­nej poza insty­tu­cjo­nal­ny­mi rama­mi, w pra­cu­ją­cych na wła­snych zasa­dach zespo­łach, opar­tej na pasji jej uczest­ni­ków. Autor Kamie­ni na sza­niec przy­słu­chu­je się jego entu­zja­stycz­nej mowie z uśmie­chem lek­ko zdy­stan­so­wa­nym, choć na szczę­ście pozba­wio­nym nie­chę­ci (w porząd­ku, tę sce­nę ubar­wia­my, ale na pew­no nie prze­kła­mu­je­my). W pew­nym momen­cie przej­mu­je jed­nak pałecz­kę i zdro­wo­roz­sąd­ko­wo mówi swo­je­mu gościo­wi, że jest na naj­lep­szej dro­dze, by zde­rzyć się ze ścia­ną. Kuroń nie spo­dzie­wa się aku­rat takie­go argu­men­tu. Prze­cież co to dla nie­go, wła­śnie poka­zał, że nie bra­ku­je mu odwa­gi, by sta­wić czo­ła sys­te­mo­wi, z jego czoł­ga­mi, wię­zie­nia­mi i mili­cją. Ale to Kamiń­ski ma rację. „Niech pan patrzy, ile to się sys­te­mów poli­tycz­nych zmie­nia­ło od począt­ku XIX wie­ku, a szko­ła, jaka była, taka jest”.

***

Jed­nym z pierw­szych „doro­słych” tek­stów lite­rac­kich wyko­rzy­sty­wa­nych w szko­le i mówią­cych o szko­le jest powieść Żerom­skie­go. Syzy­fo­we pra­ce to rzecz znie­na­wi­dzo­na (tu jed­no z nas doda­je: a szko­da, bo to przej­mu­ją­cy, bar­dzo lirycz­ny tekst o doj­rze­wa­niu, któ­ry dopie­ro po doro­bie­niu mu gęby patrio­tycz­ne­go mora­li­te­tu tra­ci całą swo­ją moc). Moż­na by mieć wra­że­nie, że szko­ła, któ­rą tak gorz­ko opi­sał Żerom­ski, zemści­ła się za swój powie­ścio­wy (a wie­my, że opar­ty na oso­bi­stych prze­ży­ciach) wize­ru­nek i z tej opo­wie­ści będą­cej opi­sem roz­pa­czy, ręka­mi auto­rów kolej­nych pod­staw pro­gra­mo­wych, zro­bi­ła kolej­ny ele­ment opre­sji. Wie­le prze­róż­nych bel­fer­skich typów jest tu opi­sa­nych, nie­wie­lu da się lubić. Nie­któ­re posta­ci są zna­czą­ce i robią pio­ru­nu­ją­ce wra­że­nie. Już w dru­gim roz­dzia­le, ale cią­gle w pierw­szej czę­ści utwo­ru, w szko­le przy­go­to­waw­czej w Owcza­rach, na pro­win­cji tak głę­bo­kiej, że okre­śle­nie „pro­win­cja” wyda­je się tu nie­wy­star­cza­ją­ce, poja­wia się „kie­row­nik dyrek­cji gene­ral­nej, obej­mu­ją­cej trzy guber­nie”, w innych aka­pi­tach zwa­ny „dyrek­to­rem”, a nawet „naczel­ni­kiem” ‒ Piotr Niko­ła­je­wicz Jacz­mie­niew. Pol­ski uczeń odczu­wa gro­zę, z jaką łączy się przy­jazd tak waż­ne­go, car­skie­go urzęd­ni­ka, wszy­scy pamię­ta­my jed­nak, że jego wizy­ta, któ­ra już, już zamknąć ma się apo­ka­lip­są dla pana Fer­dy­nan­da Wie­chow­skie­go i jego nie­zwy­kłej szko­ły, koń­czy się nie­spo­dzie­wa­nym hap­py endem, gdy, niczym deus ex machi­na, „baby”, co się „całą wsią zeszły”, nie­chcą­cy ratu­ją skó­rę nauczy­cie­la. Żerom­ski jest mistrzem pisa­nia tego, co naj­waż­niej­sze, mię­dzy wier­sza­mi.

Pol­ski uczeń nie musi już czy­tać dalej, szko­ła nie zwró­ci mu uwa­gi na to, kim kie­dyś był Piotr Niko­ła­je­wicz Jacz­mie­niew. Że za mło­du kształ­cił się we Wło­szech, Niem­czech, Anglii, a naj­bar­dziej uko­chał Szwaj­ca­rię z jej edu­ka­cją swo­bod­ną, opar­tą na natu­ral­nej cie­ka­wo­ści ucznia, na rado­ści i zaba­wie. Że to po powro­cie do car­skiej ojczy­zny sta­je się czło­wie­kiem zła­ma­nym, ogra­ni­czo­nym urzęd­ni­kiem, postra­chem pro­win­cjo­nal­nych szkół. Jacz­mie­niew pła­cze, ale dla­cze­go w szko­le na ten frag­ment nie zwra­ca­my w ogó­le uwa­gi?

Bo wte­dy musia­ła­by ona oskar­żyć samą sie­bie.

***

Pol­ski nauczy­ciel jest zmę­czo­ny refor­ma­mi od pra­wie dwu­dzie­stu lat. W tym cza­sie szko­ła prze­szła trzy duże refor­my (to dużo, wycho­dzi jed­na na sześć lat z kawał­kiem, obłęd – two­rze­nie gim­na­zjów, ich likwi­da­cję, zmia­nę sys­te­mu gimnazjum/liceum wpro­wa­dzo­ną za kaden­cji mini­ster Kata­rzy­ny Hall). Do tego doli­czyć nale­ża­ło­by mno­gość pomniej­szych zmian w pod­sta­wie pro­gra­mo­wej, sys­te­mie egza­mi­nów, pro­wa­dze­niu szkol­nej doku­men­ta­cji, sys­te­mie oce­nia­nia czy awan­su nauczy­ciel­skie­go… Jest ich tak wie­le, że laik (laika­mi są rodzi­ce) nie ma nawet naj­mniej­szych szans ich zauwa­żyć. Bo, powiedz­my sobie szcze­rze: w pew­nym momen­cie nie zauwa­ża ich nawet gros nauczy­cie­li, i jeże­li nie doty­ka­ją ich one bez­po­śred­nio, więk­szość naszych kole­ża­nek i kole­gów po fachu po pro­stu boha­ter­sko sta­ra się prze­trwać. Dyrek­to­rzy szkół wpro­wa­dza­ją je czę­sto po łeb­kach, w bie­gu, licząc na to, że ewen­tu­al­ne nie­do­cią­gnię­cia gdzieś jakoś się roz­my­ją w ogól­nym cha­osie i że uda się unik­nąć bar­dziej zna­czą­ce­go błę­du. Z wyja­śnia­niem kom­pli­ka­cji orga­ni­za­cyj­nych nie radzą sobie wydzia­ły praw­ne orga­nów pro­wa­dzą­cych, nie będzie­my tu wymie­niać przy­kła­dów, ale zna­my kon­kret­ne. I tyl­ko, nie­ste­ty, po dwu­dzie­stu latach tej epo­pei jeste­śmy nadal w punk­cie wyj­ścia, nie zmie­ni­ło się wie­le i o ile w jakiejś kon­kret­nej szko­le cudem nie został zatrud­nio­ny ide­ali­sta (ale ide­ali­ści, szcze­gól­nie mło­dzi, dziś bar­dzo rzad­ko szu­ka­ją pra­cy w tym zawo­dzie), o tyle z dużym praw­do­po­do­bień­stwem stwier­dzić moż­na, że więk­szość nauczy­cie­li uczy podob­nie jak te dwie deka­dy temu. To nie zna­czy, że źle.

Jak wygod­nie było­by mieć pod ręką win­ne­go. Był taki mini­ster, Miro­sław Hand­ke, od któ­re­go roz­po­czę­ło się całe to sza­leń­stwo refor­mo­wa­nia. Miał zapew­ne dobre inten­cje, spo­ro oso­bi­stej uczci­wo­ści. (Któ­ry z dzi­siej­szych poli­ty­ków zde­cy­do­wał­by się na dymi­sję w takich oko­licz­no­ściach, jak on? Poli­tyk dziś rzą­dzą­cy, gdy­by popeł­nił podob­ny mate­ma­tycz­ny błąd, powie­dział­by – cytat dosłow­ny – „i co z tego” albo uda­wał­by, że to nie jego ręka. Her­bert opi­sał nam ten mecha­nizm już daw­no). Ale mini­ster Hand­ke bar­dzo źle zaczął i aro­gan­cja, od któ­rej roz­po­czął urzę­do­wa­nie, poło­ży­ła się cie­niem na wszyst­kich jego doko­na­niach. Pew­nie wie­lu nauczy­cie­li pamię­ta obu­rza­ją­ce: „nauczy­cie­le w Pol­sce uda­ją, że uczą, a my uda­je­my, że im pła­ci­my”. No ale. Gdy mini­ster Hand­ke mówił o uda­wa­niu pra­cy, to mówił rze­czy głu­pie i krzyw­dzą­ce, bo więk­szość z nas napraw­dę pra­cu­je ponad te 40 godzin w tygo­dniu, napraw­dę zry­wa­my się rano, a pra­ce uczniów spraw­dza­my po nocach. Z tym że fak­tycz­nie uda­je­my. Uda­je­my nie tak, jak sobie to wyobra­ził Miro­sław Hand­ke, ina­czej, ale też szko­dli­wie.

Sta­ty­sty­ki co do zasa­dy są kłam­li­we, ale i nie­ubła­ga­ne. Pol­ski uczeń na egza­mi­nie matu­ral­nym od wie­lu lat do wybo­ru ma dwa tema­ty wypo­wie­dzi pisem­nych. Zazwy­czaj dru­gi z nich doty­czy tek­stu poetyc­kie­go. Jego tzw. wybie­ral­ność oscy­lu­je w oko­li­cach 10%, nie­kie­dy lek­ko wzra­sta, ale tyl­ko śle­piec nie zoba­czy, że wzra­sta wte­dy, gdy temat pierw­szy doty­czy np. dra­ma­tu roman­tycz­ne­go, co dla ucznia rów­na się poezji. Tak było cho­ciaż­by na egza­mi­nie matu­ral­nym w 2019 roku. Tre­ści poetyc­kie sta­no­wią zasad­ni­czą część pod­sta­wy pro­gra­mo­wej, jeże­li więc uzna­je­my, że powin­na ist­nieć kore­la­cja mię­dzy nią a jej fina­łem w posta­ci egza­mi­nu doj­rza­ło­ści, oka­zu­je się, że pra­cu­je­my w sfe­rze abs­trak­cji. Moż­na by pomy­śleć, że tak, „ach poezja”, „no wła­śnie”: taki spo­sób widze­nia świa­ta i taka her­me­tycz­ność. Moż­na by, ale każ­dy, kto peł­ni zaszczyt­ną funk­cję egza­mi­na­to­ra, wie, że jeśli cho­dzi o pro­zę, jest tak samo źle i tyl­ko uda­wać jest łatwiej.

Mamy ultra­na­ro­do­wy spis lek­tur, trak­to­wa­ny z gra­nicz­ną powa­gą, despe­rat, któ­ry powa­żył­by się na publicz­ne pod­wa­że­nie jego sien­kie­wi­czow­sko-mesja­ni­stycz­nej zawar­to­ści, dowie się w naj­lep­szym wypad­ku, że „w ogó­le nie powi­nien pra­co­wać w tym zawo­dzie” (cytat z pamię­ci, ale mniej wię­cej dokład­ny), ale pod­czas koń­co­we­go egza­mi­nu mówi­my uczniom: „nie no, uda­wa­li­śmy, wca­le nie musi­cie znać tych tek­stów, a to że Wokul­ski był bra­tem, synem, ojcem oraz teściem Łęc­kiej, to drob­ny błąd inter­pre­ta­cyj­ny, uda­wa­li­śmy, wszyst­ko jest ok”.

***

Tym­cza­sem uda­wa­nie jest złem. Uda­je­my, bo nie chce­my powie­dzieć sobie wprost, że uczy­my rze­czy nie­po­trzeb­nych, nie­ma­ją­cych związ­ku z życiem, a przede wszyst­kim nie­cie­ka­wych. To ostat­nie jest zarzu­tem naj­po­waż­niej­szym.

Jeże­li nie uczy­ni­my edu­ka­cji w naj­zwy­klej­szy spo­sób cie­ka­wą, to może­my sobie wszyst­kie kolej­ne refor­my, otwie­ra­nie i zamy­ka­nie gim­na­zjów, rewo­lu­cjo­ni­zo­wa­nie sys­te­mu egza­mi­nów, prze­li­cza­nie siat­ki godzin, po pro­stu daro­wać. Gdzie jeste­śmy, sko­ro sami śmie­je­my się z tego, co two­rzy­my?

Dla­cze­go nie sta­wia­my wła­ści­wych pytań o to, co w edu­ka­cji mło­dym ludziom potrzeb­ne. O miej­sce sztu­ki w szko­le. A sko­ro tak: tak­że poezji.

***

We busted out of class
Had to get away from tho­se fools
We lear­ned more from a three minu­te record
Than we ever lear­ned in scho­ol
Toni­ght I hear the neigh­bor­ho­od drum­mer sound
I can feel my heart begin to pound
You say you’re tired and you just want to clo­se your eyes
And fol­low your dre­ams down
Bru­ce Spring­ste­en, No Sur­ren­der

[Urwa­li­śmy się ze szko­ły,
ucie­kli­śmy od tych głup­ków
Wię­cej nauczy­li­śmy się z trzy­mi­nu­to­wej pio­sen­ki
Niż kie­dy­kol­wiek w szko­le
Wie­czo­rem sły­szę per­ku­sję u sąsia­da
Moje ser­ce zaczy­na walić
Mówisz, że jesteś zmę­czo­ny i chcesz tyl­ko zamknąć oczy i podą­żać za marze­nia­mi]

Lek­cje z poezją bywa­ją urwa­niem się ze szko­ły wewnątrz kla­sy. Nie­kie­dy czy­ta­ny wiersz uczy w trzy minu­ty wię­cej niż inne wlo­ką­ce się godzi­ny (bo tak dzia­ła dobra lite­ra­tu­ra), jak w pio­sen­ce Bruce’a Spring­ste­ena z albu­mu Born in the U.S.A. z 1984 roku. Dobry wiersz daje odwa­gę do podą­ża­nia za marze­nia­mi.

Zresz­tą aku­rat te sło­wa wybrzmie­wa­ją w bar­dzo zna­czą­cej sce­nie seria­lu Glee (w któ­rej przy­ja­ciel żegna jed­ne­go z boha­te­rów, co dla akto­rów sta­je się jed­no­cze­śnie przej­mu­ją­cym poże­gna­niem kole­gi z pla­nu). Are­ną dzia­nia się w jest w nim szko­ła; nauczy­ciel hisz­pań­skie­go zakła­da w liceum chór i sku­pia w nim mło­dych ludzi kocha­ją­cych śpie­wać, wzmac­nia­ją­cych się pio­sen­ką, ale i mie­rzą­cych się nią ze swo­imi życio­wy­mi współ­rzęd­ny­mi – nie­peł­no­spraw­no­ścią, nie­speł­nio­ną miło­ścią, zazdro­ścią, ujaw­nie­niem wła­snej nie­he­te­ro­nor­ma­tyw­no­ści, nie­chcia­ną cią­żą, śmier­cią kogoś bli­skie­go, depre­sją, kom­plek­sa­mi. O kole poetyc­kim taki serial nie powstał. Nic dziw­ne­go. Zarów­no pisa­nie, jak i czy­ta­nie poezji to naj­czę­ściej czyn­no­ści – ina­czej niż śpiew i taniec – nie­spek­ta­ku­lar­ne, intym­ne. Glee odbie­rać moż­na jed­nak­że tak­że jako kul­to­wą pro­duk­cję o gło­dzie poezji, o koniecz­no­ści i przy­jem­no­ści się­ga­nia po sło­wa tych, któ­rzy w róż­nych miej­scach i sta­nach zna­leź­li się przed nami. Bo pio­sen­ki brzmią w seria­lu zwy­kle z powo­du tek­stu, któ­ry może spro­stać sytu­acji śpie­wa­ją­cych, jak A House is Not a Home Luthe­ra Van­dros­sa – o stra­cie, odczu­ciu domo­wej i wewnętrz­nej pust­ki, jak Don’t Dre­am It’s Over Crow­ded House jako tekst o nie­pod­da­niu się tym, któ­rzy budu­ją mury, i jak zbun­to­wa­na, poświę­co­na wewnętrz­nym bojom Some Nights.

***

Pod­czas odczy­tu wygło­szo­ne­go z oka­zji otwar­cia pierw­szych tar­gów książ­ki w Tury­nie w maju 1988 roku Josif Brod­ski powie­dział: „By wyro­bić sobie gust lite­rac­ki, trze­ba czy­tać poezję”. W szko­le trze­ba ją czy­tać tak­że dla­te­go, że umoż­li­wia wzrost emo­cjo­nal­ny, sta­je się pożyw­ką dla roz­wo­ju empa­tii, pozwa­la wpro­wa­dzić na sce­nę tema­ty prze­mil­cza­ne przez tek­sty pod­ręcz­ni­ków i lek­tur obo­wiąz­ko­wych, a napra­sza­ją­ce się w życiu. Raz jesz­cze udziel­my gło­su Brod­skie­mu, przy­ta­cza­jąc zda­nie, w któ­rym gra­da­cja pozwa­la zoba­czyć w poezji to, czym w isto­cie jest – kwin­te­sen­cję lite­ra­tu­ry, mowę uczą­cą zaan­ga­żo­wa­nia, wspól­no­ty, odczy­ty­wa­nia wła­snych i cudzych sta­nów wewnętrz­nych i sta­nu zewnętrz­ne­go. A uczy tego ukrad­kiem, na stro­nie, bez dogma­ty­zmu, samo­dziel­nie i twór­czo: „[…] obroń­cy powszech­ne­go dobra, przy­wód­cy mas, gło­si­cie­le histo­rycz­nej koniecz­no­ści nie­zbyt kocha­ją sztu­kę, a zwłasz­cza lite­ra­tu­rę i w szcze­gól­no­ści poezję. Tam bowiem, gdzie prze­szła sztu­ka, gdzie odczy­ta­no wiersz, zamiast ocze­ki­wa­nej zgo­dy i jed­no­myśl­no­ści napo­ty­ka­ją obo­jęt­ność i wie­lo­głos, zamiast goto­wo­ści dzia­ła­nia – lek­ce­wa­że­nie i odra­zę”.

***

Kie­dy indziej na pierw­szy plan wysu­wa się uzdra­wia­ją­ca, bal­sa­micz­na siła poezji – a wła­ści­wie: pre­cy­zyj­nie wybra­nych i dobra­nych wier­szy – cza­sem to wier­szem mówi­my ucznio­wi, dys­kret­nie, że wie­my, że dostrze­ga­my jego/jej pro­blem, mio­ta­nie, wycią­ga­my nim dłoń, ści­ska­my cudzą albo wska­zu­je­my nią w okre­ślo­nym kie­run­ku. A wspól­ne czy­ta­nie w kla­sie bywa przy tym dla uczą­cych lek­cją poko­ry, bo moż­na – nie roz­bi­ja­jąc tek­stu, ale go sca­la­jąc – usły­szeć o nim z mło­dzień­czej per­spek­ty­wy coś świe­że­go, po latach przy­zwy­cza­jeń pod­czas lek­tur wspól­nych czy indy­wi­du­al­nych.

***

Spo­tka­nia z poezją pie­lę­gnu­ją docie­kli­wość, sta­ją się szko­łą demo­kra­cji (jak pod drze­wa­mi w roz­licz­nych spo­łecz­no­ściach ple­mien­nych – czę­sto roz­ma­wia się w kla­sie tak dłu­go, aż wszy­scy zgo­dzą się na uwspól­nio­ną inter­pre­ta­cję tek­stu). Pewien trud w ujmo­wa­niu w sło­wa wła­snych sta­nów emo­cjo­nal­nych znaj­du­je sprzy­mie­rzeń­ca w wier­szu – w sytu­acji kon­flik­to­wej w kla­sie spraw­dza się uży­cie kart z cyta­ta­mi. A ileż fraj­dy daje przy­go­to­wa­nie poetyc­kie­go flir­tu towa­rzy­skie­go (dosko­na­ły spo­sób ma powtó­rze­nie wia­do­mo­ści o poezji dwu­dzie­sto­le­cia albo XX i XXI wie­ku) – a póź­niej gra. Bo oto nagle jeste­śmy w samym środ­ku życia.

Trud­no wyma­zać z pamię­ci odci­nek seria­lu Rita, w któ­rym pod­czas lek­cji duń­skie­go nauczy­ciel­ka pole­ca jąka­ją­ce­mu się chłop­cu odczy­tać przez kla­są poemat Inger Chri­sten­sen. To zada­nie, począt­ko­wo wyda­ją­ce się opre­syj­nym, zosta­wi­ło mło­dych ludzi z prze­ko­na­niem, że poezja pozwa­la wydo­by­wać głos zawsze, gdy jest to trud­ne.

W jed­nej z naszych klas uczen­ni­ce spy­ta­ły, jakie tek­sty poetyc­kie oma­wia się obo­wiąz­ko­wo w innych kra­jach Euro­py. Budo­wa­li­śmy więc poetyc­ką mapę Euro­py – po kwe­ren­dach inter­ne­to­wych w wycię­te kształ­ty kra­jów wpi­sy­wa­li­śmy frag­men­ty tek­stów poetów i poetek XX i XXI wie­ku. Seamus Heaney. Reiner Kun­ze. Inger Chri­sten­sen. Yahya Has­san… Nazwa­li­śmy to ćwi­cze­nie Anto­nów­ki ist­nie­ją. Zaczy­na­jąc od Danii. Ta sama kla­sa zało­ży­ła dzien­nik prze­cho­dzą­cy z rąk do rąk: mło­dzież wpi­sy poprze­dza­ła frag­men­tem wier­sza nawią­zu­ją­ce­go do tre­ści notat­ki. Naj­bar­dziej przej­mu­ją­cy z nich otwie­ra­ły linij­ki E.E. Cum­ming­sa, z wier­sza czy­ta­ne­go zresz­tą pod­czas lek­cji wycho­waw­czej:

mały czło­wie­ku
(co wciąż gdzieś latasz
w waż­nym pośpie­chu
i w tara­pa­tach)
skończ zwol­nij zapo­mnij stań
trwaj
(mały dzie­cia­ku
coś tak się sta­rał
a potem pła­kał
boś nic nie zdzia­łał)
bądź dziel­ny połóż się
Śpij […]
(przeł. S. Barań­czak)

Bo wła­śnie lek­cje wycho­waw­cze dają prze­strzeń, by wpro­wa­dzić oma­wia­ne zagad­nie­nie wier­szem. Roz­ma­wia­my o szko­le zało­żo­nej przez pozna­nia­ków w Nepa­lu, w rejo­nie dotknię­tym trzę­sie­niem zie­mi – pisze­my do jej dyrek­to­ra z pyta­niem o poezję Nepal­czy­ków, a póki co czy­ta­my Z nie­odby­tej wypra­wy w Hima­la­je Wisła­wy Szym­bor­skiej.  Reali­zu­je­my temat o kry­zy­sie kli­ma­tycz­nym – czy­ta­my na roz­grzew­kę wier­sze z nur­tu eko­po­ezji. A mimo­cho­dem budu­je­my prze­ko­na­nie, że lek­cja pol­skie­go nie jest jedy­ną sytu­acją, w któ­rej spo­ty­ka­my wiersz, a wiersz spo­ty­ka nas. Przy­kła­do­wo więc w ćwi­cze­niu Osie­dLO­VE dzie­cia­ki, wałę­sa­jąc się po mie­ście, zasta­na­wia­ją się, co napi­sy na murach mają wspól­ne­go z poezją.

Zain­spi­ro­wa­ni ideą pogo­to­wia poetyc­kie­go (w latach 70. stwo­rzy­ła je Debo­rah Alma), z jed­ną z klas krót­ko przed pan­de­mią zaczę­li­śmy budo­wać aptecz­kę poetyc­ką. Mło­dzież zdia­gno­zo­wa­ła naj­waż­niej­sze pola defi­cy­to­we rówie­śni­ków (złe rela­cje z rodzi­ca­mi, samot­ność, czar­ne myśli, brak moty­wa­cji czy wia­ry we wła­sne moż­li­wo­ści, brak cza­su na odpo­czy­nek, śmierć bli­skich lub strach przed nią, nie­spra­wie­dli­wość) i szu­ka­ła na nie pocie­sze­nia w poezji, prze­ko­nu­jąc się, że – ta fra­za poja­wia się w Il Post­ino: „Poezja nie nale­ży do tego, kto ją pisze, lecz do tego, kto jej potrze­bu­je”.

Czy­ta­nie wier­szy może mieć cha­rak­ter medy­ta­cji – w szko­le arty­stycz­nej sta­je się łagod­nym przej­ściem od wyma­ga­ją­cych fizycz­nie zajęć rucho­wych do ogól­no­kształ­cą­cych. Ucznio­wie słu­cha­ją więc na dywa­nie, na ław­ce (cza­sem ku zdzi­wie­niu przy­god­nie zaha­cza­ją­cych o salę nauczy­cie­li) Car­los Drum­mon­da de Andra­de­go Na środ­ku dro­gi był kamień, Dzi­kich gęsi Mary Oli­ver, wier­szy Rabin­dra­na­tha Tagore’a, 7 mar­ca 1979 Toma­sa Trans­tröme­ra, [Mogli­śmy się dowie­dzieć od pta­ków] Pent­tie­go Saari­ko­skie­go, Rze­ki Ali­ce Oswald.

Jesz­cze ina­czej – czę­sto pory­wa­jąc do zaba­wy – pra­cu­je się z młod­szy­mi kla­sa­mi. Jak wte­dy, gdy pro­si się o uku­cie naj­dłuż­szych neo­lo­gi­zmów będą­cych tłu­ma­cze­niem non­sen­sow­ne­go sło­wa Super­ca­li­fra­gi­li­sti­ce­xpia­li­do­cio­us z musi­ca­lu Mary Pop­pins. Jeśli przy­sta­ną na tego typu zaba­wy, w kolej­nych latach chęt­nie zaan­ga­żu­ją się w poważ­niej­sze dzia­ła­nia zwią­za­ne z wier­sza­mi. Julian Tuwim zapew­ne znał Mary Pop­pins, bo pol­ski prze­kład powie­ści Pame­li L. Tra­vers uka­zał się w 1938 roku. A pisze­my o tym, bo auto­ra Cze­re­śni – ama­to­ra zabaw lin­gwi­stycz­nych, kurio­zów, ana­gra­mów, kalam­bu­rów, palin­dro­mów, lipo­gra­mów, akro­sty­chów – moż­na uznać za patro­na wie­lu dzia­łań poetyc­kich we wcze­śniej­szych kla­sach szko­ły pod­sta­wo­wej.

***

Poezja udzie­la tak­że lek­cji języ­ka, uważ­no­ści, nie­uf­no­ści (wia­do­mo, Barań­czak), ciszy, pre­cy­zji („Za całą histo­rię roz­pa­czy – / Puste drzwi i klo­no­wy liść. // Za miłość – / Schy­lo­ne tra­wy i dwa świa­tła ponad morzem” – pisał Archi­bald Mac­Le­ish w wier­szu Ars poeti­ca [przeł. S. Barań­czak]). Mło­dzież wybi­ja z obo­jęt­no­ści, a uczą­cym umoż­li­wia prak­ty­ko­wa­nie peda­go­gi­ki prze­ży­cia, peda­go­gi­ki „sta­wia­ją­cej pro­ble­my” (jak okre­ślił ją Pau­lo Fre­ire), bie­gu­no­wej dla „ban­ko­wej teo­rii edu­ka­cji”. Ile wier­szy, ile typów szkół (pod­sta­wo­we w kla­sach naj­młod­szych i star­szych, śred­nie, spe­cjal­ne, arty­stycz­ne, spor­to­we…), ile/ilu czy­ta­ją­cych – tyle pożyt­ków z pój­ścia z uczen­ni­ca­mi i ucznia­mi za wier­szem. Nie­któ­rzy – tak, garst­ka (z grup tych nie­licz­nych nauczy­cie­lek i nauczy­cie­li, uczą­cych poezji i poezją wol­no­ści oraz pasji, try­bu warun­ko­we­go i roz­my­ślań o możeb­nym, przy­pusz­czo­nym i zamie­rzo­nym, roz­sa­dza­jąc insty­tu­cjo­nal­ne rany, two­rząc wyspy opo­ru) – mówią o tym po latach jak o dru­gich naro­dzi­nach. Przez lite­ra­tu­rę. Przez świa­do­mość zawar­te­go w niej doświad­cze­nia, przez reak­cje emo­cjo­nal­ne zwią­za­ne z nią, przez indy­wi­du­al­ne prze­war­to­ścio­wa­nia, któ­re zda­rzy­ły się za spra­wą poezji. Za spra­wą wier­sza.