Za sprawą wiersza. W sprawie wiersza

Stamtąd, wysiedziawszy godzinę, pędzę co koń wyskoczy na gumach kaloszowych w głębię Powiśla do Blumów z pilną wiadomością, że „trybem oznajmującym wypowiadamy czynności w stosunku do odnośnego przedmiotu rzeczywiste, rozkazującym rozkazane lub zakazane, warunkowym czynności tylko możebne, przypuszczone, zamierzone…”.
Stefan Żeromski, Ludzie bezdomni

W biografii Jacka Kuronia, autorstwa Anny Bikont i Heleny Łuczywo, przeczytać można fantastyczną anegdotę. Wypuszczony właśnie z komunistycznego więzienia po odsiedzeniu pierwszego wyroku, ciągle jeszcze młody Kuroń wpada na pomysł zrobienia doktoratu z pedagogiki. Nie bardzo wiadomo, co właściwie jest dla niego inspiracją. I autorki tej znakomitej książki też nam tego akurat nie wyjaśniają, jakby był to jeden z tysięcy zamiarów niespokojnego ducha, który zamieszkał w Kuroniu i o którym on sam za chwilę nie będzie pamiętał. Kuroń jedzie do Łodzi, aby pomysł skonsultować z Aleksandrem Kamińskim

Kuroń, jak to Kuroń, jest chyba mocno nakręcony. Autorki przedstawiają tę scenę ze sporym dystansem, ale dla belfra aż kipi tam od emocji. Młody człowiek opowiada nestorowi harcerstwa o idei edukacji prowadzonej poza instytucjonalnymi ramami, w pracujących na własnych zasadach zespołach, opartej na pasji jej uczestników. Autor Kamieni na szaniec przysłuchuje się jego entuzjastycznej mowie z uśmiechem lekko zdystansowanym, choć na szczęście pozbawionym niechęci (w porządku, tę scenę ubarwiamy, ale na pewno nie przekłamujemy). W pewnym momencie przejmuje jednak pałeczkę i zdroworozsądkowo mówi swojemu gościowi, że jest na najlepszej drodze, by zderzyć się ze ścianą. Kuroń nie spodziewa się akurat takiego argumentu. Przecież co to dla niego, właśnie pokazał, że nie brakuje mu odwagi, by stawić czoła systemowi, z jego czołgami, więzieniami i milicją. Ale to Kamiński ma rację. „Niech pan patrzy, ile to się systemów politycznych zmieniało od początku XIX wieku, a szkoła, jaka była, taka jest”.

***

Jednym z pierwszych „dorosłych” tekstów literackich wykorzystywanych w szkole i mówiących o szkole jest powieść Żeromskiego. Syzyfowe prace to rzecz znienawidzona (tu jedno z nas dodaje: a szkoda, bo to przejmujący, bardzo liryczny tekst o dojrzewaniu, który dopiero po dorobieniu mu gęby patriotycznego moralitetu traci całą swoją moc). Można by mieć wrażenie, że szkoła, którą tak gorzko opisał Żeromski, zemściła się za swój powieściowy (a wiemy, że oparty na osobistych przeżyciach) wizerunek i z tej opowieści będącej opisem rozpaczy, rękami autorów kolejnych podstaw programowych, zrobiła kolejny element opresji. Wiele przeróżnych belferskich typów jest tu opisanych, niewielu da się lubić. Niektóre postaci są znaczące i robią piorunujące wrażenie. Już w drugim rozdziale, ale ciągle w pierwszej części utworu, w szkole przygotowawczej w Owczarach, na prowincji tak głębokiej, że określenie „prowincja” wydaje się tu niewystarczające, pojawia się „kierownik dyrekcji generalnej, obejmującej trzy gubernie”, w innych akapitach zwany „dyrektorem”, a nawet „naczelnikiem” ‒ Piotr Nikołajewicz Jaczmieniew. Polski uczeń odczuwa grozę, z jaką łączy się przyjazd tak ważnego, carskiego urzędnika, wszyscy pamiętamy jednak, że jego wizyta, która już, już zamknąć ma się apokalipsą dla pana Ferdynanda Wiechowskiego i jego niezwykłej szkoły, kończy się niespodziewanym happy endem, gdy, niczym deus ex machina, „baby”, co się „całą wsią zeszły”, niechcący ratują skórę nauczyciela. Żeromski jest mistrzem pisania tego, co najważniejsze, między wierszami.

Polski uczeń nie musi już czytać dalej, szkoła nie zwróci mu uwagi na to, kim kiedyś był Piotr Nikołajewicz Jaczmieniew. Że za młodu kształcił się we Włoszech, Niemczech, Anglii, a najbardziej ukochał Szwajcarię z jej edukacją swobodną, opartą na naturalnej ciekawości ucznia, na radości i zabawie. Że to po powrocie do carskiej ojczyzny staje się człowiekiem złamanym, ograniczonym urzędnikiem, postrachem prowincjonalnych szkół. Jaczmieniew płacze, ale dlaczego w szkole na ten fragment nie zwracamy w ogóle uwagi?

Bo wtedy musiałaby ona oskarżyć samą siebie.

***

Polski nauczyciel jest zmęczony reformami od prawie dwudziestu lat. W tym czasie szkoła przeszła trzy duże reformy (to dużo, wychodzi jedna na sześć lat z kawałkiem, obłęd – tworzenie gimnazjów, ich likwidację, zmianę systemu gimnazjum/liceum wprowadzoną za kadencji minister Katarzyny Hall). Do tego doliczyć należałoby mnogość pomniejszych zmian w podstawie programowej, systemie egzaminów, prowadzeniu szkolnej dokumentacji, systemie oceniania czy awansu nauczycielskiego… Jest ich tak wiele, że laik (laikami są rodzice) nie ma nawet najmniejszych szans ich zauważyć. Bo, powiedzmy sobie szczerze: w pewnym momencie nie zauważa ich nawet gros nauczycieli, i jeżeli nie dotykają ich one bezpośrednio, większość naszych koleżanek i kolegów po fachu po prostu bohatersko stara się przetrwać. Dyrektorzy szkół wprowadzają je często po łebkach, w biegu, licząc na to, że ewentualne niedociągnięcia gdzieś jakoś się rozmyją w ogólnym chaosie i że uda się uniknąć bardziej znaczącego błędu. Z wyjaśnianiem komplikacji organizacyjnych nie radzą sobie wydziały prawne organów prowadzących, nie będziemy tu wymieniać przykładów, ale znamy konkretne. I tylko, niestety, po dwudziestu latach tej epopei jesteśmy nadal w punkcie wyjścia, nie zmieniło się wiele i o ile w jakiejś konkretnej szkole cudem nie został zatrudniony idealista (ale idealiści, szczególnie młodzi, dziś bardzo rzadko szukają pracy w tym zawodzie), o tyle z dużym prawdopodobieństwem stwierdzić można, że większość nauczycieli uczy podobnie jak te dwie dekady temu. To nie znaczy, że źle.

Jak wygodnie byłoby mieć pod ręką winnego. Był taki minister, Mirosław Handke, od którego rozpoczęło się całe to szaleństwo reformowania. Miał zapewne dobre intencje, sporo osobistej uczciwości. (Który z dzisiejszych polityków zdecydowałby się na dymisję w takich okolicznościach, jak on? Polityk dziś rządzący, gdyby popełnił podobny matematyczny błąd, powiedziałby – cytat dosłowny – „i co z tego” albo udawałby, że to nie jego ręka. Herbert opisał nam ten mechanizm już dawno). Ale minister Handke bardzo źle zaczął i arogancja, od której rozpoczął urzędowanie, położyła się cieniem na wszystkich jego dokonaniach. Pewnie wielu nauczycieli pamięta oburzające: „nauczyciele w Polsce udają, że uczą, a my udajemy, że im płacimy”. No ale. Gdy minister Handke mówił o udawaniu pracy, to mówił rzeczy głupie i krzywdzące, bo większość z nas naprawdę pracuje ponad te 40 godzin w tygodniu, naprawdę zrywamy się rano, a prace uczniów sprawdzamy po nocach. Z tym że faktycznie udajemy. Udajemy nie tak, jak sobie to wyobraził Mirosław Handke, inaczej, ale też szkodliwie.

Statystyki co do zasady są kłamliwe, ale i nieubłagane. Polski uczeń na egzaminie maturalnym od wielu lat do wyboru ma dwa tematy wypowiedzi pisemnych. Zazwyczaj drugi z nich dotyczy tekstu poetyckiego. Jego tzw. wybieralność oscyluje w okolicach 10%, niekiedy lekko wzrasta, ale tylko ślepiec nie zobaczy, że wzrasta wtedy, gdy temat pierwszy dotyczy np. dramatu romantycznego, co dla ucznia równa się poezji. Tak było chociażby na egzaminie maturalnym w 2019 roku. Treści poetyckie stanowią zasadniczą część podstawy programowej, jeżeli więc uznajemy, że powinna istnieć korelacja między nią a jej finałem w postaci egzaminu dojrzałości, okazuje się, że pracujemy w sferze abstrakcji. Można by pomyśleć, że tak, „ach poezja”, „no właśnie”: taki sposób widzenia świata i taka hermetyczność. Można by, ale każdy, kto pełni zaszczytną funkcję egzaminatora, wie, że jeśli chodzi o prozę, jest tak samo źle i tylko udawać jest łatwiej.

Mamy ultranarodowy spis lektur, traktowany z graniczną powagą, desperat, który poważyłby się na publiczne podważenie jego sienkiewiczowsko-mesjanistycznej zawartości, dowie się w najlepszym wypadku, że „w ogóle nie powinien pracować w tym zawodzie” (cytat z pamięci, ale mniej więcej dokładny), ale podczas końcowego egzaminu mówimy uczniom: „nie no, udawaliśmy, wcale nie musicie znać tych tekstów, a to że Wokulski był bratem, synem, ojcem oraz teściem Łęckiej, to drobny błąd interpretacyjny, udawaliśmy, wszystko jest ok”.

***

Tymczasem udawanie jest złem. Udajemy, bo nie chcemy powiedzieć sobie wprost, że uczymy rzeczy niepotrzebnych, niemających związku z życiem, a przede wszystkim nieciekawych. To ostatnie jest zarzutem najpoważniejszym.

Jeżeli nie uczynimy edukacji w najzwyklejszy sposób ciekawą, to możemy sobie wszystkie kolejne reformy, otwieranie i zamykanie gimnazjów, rewolucjonizowanie systemu egzaminów, przeliczanie siatki godzin, po prostu darować. Gdzie jesteśmy, skoro sami śmiejemy się z tego, co tworzymy?

Dlaczego nie stawiamy właściwych pytań o to, co w edukacji młodym ludziom potrzebne. O miejsce sztuki w szkole. A skoro tak: także poezji.

***

We busted out of class
Had to get away from those fools
We learned more from a three minute record
Than we ever learned in school
Tonight I hear the neighborhood drummer sound
I can feel my heart begin to pound
You say you’re tired and you just want to close your eyes
And follow your dreams down
Bruce Springsteen, No Surrender

[Urwaliśmy się ze szkoły,
uciekliśmy od tych głupków
Więcej nauczyliśmy się z trzyminutowej piosenki
Niż kiedykolwiek w szkole
Wieczorem słyszę perkusję u sąsiada
Moje serce zaczyna walić
Mówisz, że jesteś zmęczony i chcesz tylko zamknąć oczy i podążać za marzeniami]

Lekcje z poezją bywają urwaniem się ze szkoły wewnątrz klasy. Niekiedy czytany wiersz uczy w trzy minuty więcej niż inne wlokące się godziny (bo tak działa dobra literatura), jak w piosence Bruce’a Springsteena z albumu Born in the U.S.A. z 1984 roku. Dobry wiersz daje odwagę do podążania za marzeniami.

Zresztą akurat te słowa wybrzmiewają w bardzo znaczącej scenie serialu Glee (w której przyjaciel żegna jednego z bohaterów, co dla aktorów staje się jednocześnie przejmującym pożegnaniem kolegi z planu). Areną dziania się w jest w nim szkoła; nauczyciel hiszpańskiego zakłada w liceum chór i skupia w nim młodych ludzi kochających śpiewać, wzmacniających się piosenką, ale i mierzących się nią ze swoimi życiowymi współrzędnymi – niepełnosprawnością, niespełnioną miłością, zazdrością, ujawnieniem własnej nieheteronormatywności, niechcianą ciążą, śmiercią kogoś bliskiego, depresją, kompleksami. O kole poetyckim taki serial nie powstał. Nic dziwnego. Zarówno pisanie, jak i czytanie poezji to najczęściej czynności – inaczej niż śpiew i taniec – niespektakularne, intymne. Glee odbierać można jednakże także jako kultową produkcję o głodzie poezji, o konieczności i przyjemności sięgania po słowa tych, którzy w różnych miejscach i stanach znaleźli się przed nami. Bo piosenki brzmią w serialu zwykle z powodu tekstu, który może sprostać sytuacji śpiewających, jak A House is Not a Home Luthera Vandrossa – o stracie, odczuciu domowej i wewnętrznej pustki, jak Don’t Dream It’s Over Crowded House jako tekst o niepoddaniu się tym, którzy budują mury, i jak zbuntowana, poświęcona wewnętrznym bojom Some Nights.

***

Podczas odczytu wygłoszonego z okazji otwarcia pierwszych targów książki w Turynie w maju 1988 roku Josif Brodski powiedział: „By wyrobić sobie gust literacki, trzeba czytać poezję”. W szkole trzeba ją czytać także dlatego, że umożliwia wzrost emocjonalny, staje się pożywką dla rozwoju empatii, pozwala wprowadzić na scenę tematy przemilczane przez teksty podręczników i lektur obowiązkowych, a napraszające się w życiu. Raz jeszcze udzielmy głosu Brodskiemu, przytaczając zdanie, w którym gradacja pozwala zobaczyć w poezji to, czym w istocie jest – kwintesencję literatury, mowę uczącą zaangażowania, wspólnoty, odczytywania własnych i cudzych stanów wewnętrznych i stanu zewnętrznego. A uczy tego ukradkiem, na stronie, bez dogmatyzmu, samodzielnie i twórczo: „[…] obrońcy powszechnego dobra, przywódcy mas, głosiciele historycznej konieczności niezbyt kochają sztukę, a zwłaszcza literaturę i w szczególności poezję. Tam bowiem, gdzie przeszła sztuka, gdzie odczytano wiersz, zamiast oczekiwanej zgody i jednomyślności napotykają obojętność i wielogłos, zamiast gotowości działania – lekceważenie i odrazę”.

***

Kiedy indziej na pierwszy plan wysuwa się uzdrawiająca, balsamiczna siła poezji – a właściwie: precyzyjnie wybranych i dobranych wierszy – czasem to wierszem mówimy uczniowi, dyskretnie, że wiemy, że dostrzegamy jego/jej problem, miotanie, wyciągamy nim dłoń, ściskamy cudzą albo wskazujemy nią w określonym kierunku. A wspólne czytanie w klasie bywa przy tym dla uczących lekcją pokory, bo można – nie rozbijając tekstu, ale go scalając – usłyszeć o nim z młodzieńczej perspektywy coś świeżego, po latach przyzwyczajeń podczas lektur wspólnych czy indywidualnych.

***

Spotkania z poezją pielęgnują dociekliwość, stają się szkołą demokracji (jak pod drzewami w rozlicznych społecznościach plemiennych – często rozmawia się w klasie tak długo, aż wszyscy zgodzą się na uwspólnioną interpretację tekstu). Pewien trud w ujmowaniu w słowa własnych stanów emocjonalnych znajduje sprzymierzeńca w wierszu – w sytuacji konfliktowej w klasie sprawdza się użycie kart z cytatami. A ileż frajdy daje przygotowanie poetyckiego flirtu towarzyskiego (doskonały sposób ma powtórzenie wiadomości o poezji dwudziestolecia albo XX i XXI wieku) – a później gra. Bo oto nagle jesteśmy w samym środku życia.

Trudno wymazać z pamięci odcinek serialu Rita, w którym podczas lekcji duńskiego nauczycielka poleca jąkającemu się chłopcu odczytać przez klasą poemat Inger Christensen. To zadanie, początkowo wydające się opresyjnym, zostawiło młodych ludzi z przekonaniem, że poezja pozwala wydobywać głos zawsze, gdy jest to trudne.

W jednej z naszych klas uczennice spytały, jakie teksty poetyckie omawia się obowiązkowo w innych krajach Europy. Budowaliśmy więc poetycką mapę Europy – po kwerendach internetowych w wycięte kształty krajów wpisywaliśmy fragmenty tekstów poetów i poetek XX i XXI wieku. Seamus Heaney. Reiner Kunze. Inger Christensen. Yahya Hassan… Nazwaliśmy to ćwiczenie Antonówki istnieją. Zaczynając od Danii. Ta sama klasa założyła dziennik przechodzący z rąk do rąk: młodzież wpisy poprzedzała fragmentem wiersza nawiązującego do treści notatki. Najbardziej przejmujący z nich otwierały linijki E.E. Cummingsa, z wiersza czytanego zresztą podczas lekcji wychowawczej:

mały człowieku
(co wciąż gdzieś latasz
w ważnym pośpiechu
i w tarapatach)
skończ zwolnij zapomnij stań
trwaj
(mały dzieciaku
coś tak się starał
a potem płakał
boś nic nie zdziałał)
bądź dzielny połóż się
Śpij […]
(przeł. S. Barańczak)

Bo właśnie lekcje wychowawcze dają przestrzeń, by wprowadzić omawiane zagadnienie wierszem. Rozmawiamy o szkole założonej przez poznaniaków w Nepalu, w rejonie dotkniętym trzęsieniem ziemi – piszemy do jej dyrektora z pytaniem o poezję Nepalczyków, a póki co czytamy Z nieodbytej wyprawy w Himalaje Wisławy Szymborskiej.  Realizujemy temat o kryzysie klimatycznym – czytamy na rozgrzewkę wiersze z nurtu ekopoezji. A mimochodem budujemy przekonanie, że lekcja polskiego nie jest jedyną sytuacją, w której spotykamy wiersz, a wiersz spotyka nas. Przykładowo więc w ćwiczeniu OsiedLOVE dzieciaki, wałęsając się po mieście, zastanawiają się, co napisy na murach mają wspólnego z poezją.

Zainspirowani ideą pogotowia poetyckiego (w latach 70. stworzyła je Deborah Alma), z jedną z klas krótko przed pandemią zaczęliśmy budować apteczkę poetycką. Młodzież zdiagnozowała najważniejsze pola deficytowe rówieśników (złe relacje z rodzicami, samotność, czarne myśli, brak motywacji czy wiary we własne możliwości, brak czasu na odpoczynek, śmierć bliskich lub strach przed nią, niesprawiedliwość) i szukała na nie pocieszenia w poezji, przekonując się, że – ta fraza pojawia się w Il Postino: „Poezja nie należy do tego, kto ją pisze, lecz do tego, kto jej potrzebuje”.

Czytanie wierszy może mieć charakter medytacji – w szkole artystycznej staje się łagodnym przejściem od wymagających fizycznie zajęć ruchowych do ogólnokształcących. Uczniowie słuchają więc na dywanie, na ławce (czasem ku zdziwieniu przygodnie zahaczających o salę nauczycieli) Carlos Drummonda de Andradego Na środku drogi był kamień, Dzikich gęsi Mary Oliver, wierszy Rabindranatha Tagore’a, 7 marca 1979 Tomasa Tranströmera, [Mogliśmy się dowiedzieć od ptaków] Penttiego Saarikoskiego, Rzeki Alice Oswald.

Jeszcze inaczej – często porywając do zabawy – pracuje się z młodszymi klasami. Jak wtedy, gdy prosi się o ukucie najdłuższych neologizmów będących tłumaczeniem nonsensownego słowa Supercalifragilisticexpialidocious z musicalu Mary Poppins. Jeśli przystaną na tego typu zabawy, w kolejnych latach chętnie zaangażują się w poważniejsze działania związane z wierszami. Julian Tuwim zapewne znał Mary Poppins, bo polski przekład powieści Pameli L. Travers ukazał się w 1938 roku. A piszemy o tym, bo autora Czereśni – amatora zabaw lingwistycznych, kuriozów, anagramów, kalamburów, palindromów, lipogramów, akrostychów – można uznać za patrona wielu działań poetyckich we wcześniejszych klasach szkoły podstawowej.

***

Poezja udziela także lekcji języka, uważności, nieufności (wiadomo, Barańczak), ciszy, precyzji („Za całą historię rozpaczy – / Puste drzwi i klonowy liść. // Za miłość – / Schylone trawy i dwa światła ponad morzem” – pisał Archibald MacLeish w wierszu Ars poetica [przeł. S. Barańczak]). Młodzież wybija z obojętności, a uczącym umożliwia praktykowanie pedagogiki przeżycia, pedagogiki „stawiającej problemy” (jak określił ją Paulo Freire), biegunowej dla „bankowej teorii edukacji”. Ile wierszy, ile typów szkół (podstawowe w klasach najmłodszych i starszych, średnie, specjalne, artystyczne, sportowe…), ile/ilu czytających – tyle pożytków z pójścia z uczennicami i uczniami za wierszem. Niektórzy – tak, garstka (z grup tych nielicznych nauczycielek i nauczycieli, uczących poezji i poezją wolności oraz pasji, trybu warunkowego i rozmyślań o możebnym, przypuszczonym i zamierzonym, rozsadzając instytucjonalne rany, tworząc wyspy oporu) – mówią o tym po latach jak o drugich narodzinach. Przez literaturę. Przez świadomość zawartego w niej doświadczenia, przez reakcje emocjonalne związane z nią, przez indywidualne przewartościowania, które zdarzyły się za sprawą poezji. Za sprawą wiersza.